Posted on

Formazione e collaborazione: ingredienti necessari per promuovere l’ inclusione nella scuola

 

Con il termine inclusione scolastica, si intende quel processo attraverso il quale la scuola diventa un luogo che risponde ai bisogni di tutti i bambini e non solo di quelli con disabilità o con bisogni educativi speciali.
Ogni alunno ha diritto di sviluppare tutte le proprie potenzialità, usufruendo dei percorsi scolastici e formativi che gli permettano di inserirsi positivamente all interno del tessuto sociale, civile e lavorativo.
L’Italia è una nazione che promuove un sistema scolastico inclusivo, ma, nella realtà della scuola, non sempre il processo d’inclusione è attuato nel modo giusto.

Le difficoltà dell’inclusione scolastica

Chi lavora nella scuola da un po’ di tempo, si renderà facilmente colto dell’esistenza di numerose difficoltà che si incontrano, non solo per quanto riguarda l’inclusione degli alunni disabili, ma anche di altri bambini con bisogni speciali come, per esempio, quelli che vengono da paesi svantaggi dal punto di vista socio-economico, minoranze etniche, oppure che, nonostante presentino difficoltà di apprendimento, non hanno i requisiti sufficienti ad avviare le pratiche per una certificazione.

Tra le difficoltà che maggiormente si riscontrano, ne saranno citate due di particolare importanza: la scarsa collaborazione che, talvolta, emerge tra i soggetti coinvolti nello sviluppo e nella crescita dei bambini (come insegnanti, educatori, genitori e, nel caso di alunni disabili o seguiti dai servizi sociali, anche altre figure professionali esterne al contesto scolastico) e la mancanza di una formazione adeguata di alcuni insegnanti sui temi dell’educazione socio-emotiva e dell’inclusione scolastica.

Collaborazione e confronto

Per quanto riguarda il primo punto, è possibile osservare come, nella scuola, sia ancora troppo presente la divisione tra i soggetti che la “abitano”: insegnante di sostegno ed educatore dovrebbero lavorare costantemente con l’insegnante curricolare, per confrontarsi sulle problematiche che emergono nella classe e non solo occuparsi del bambino disabile a cui sono stati assegnati. Queste tre figure professionali, possiedono competenze diverse tra loro ed è tale diversità, che va intesa come una ricchezza, a permettere di avviare un reale processo d’inclusione. È quindi necessario che insegnanti ed educatori lavorino in team, che condividano idee, che portino le proprie competenze specifiche e che si supportino a vicenda affinché le strategie proposte vengano applicate. Naturalmente, perché ciò avvenga, sarebbe necessario avere a disposizione momenti in cui sia possibile tale confronto e rendere questi momenti obbligatori ma, purtroppo, il sistema attuale non prevede questo tipo lavoro, soprattutto perché l’educatore è sprovvisto di ore da dedicare alla programmazione con gli insegnanti.

Oltre a questo, spesso si riscontra riluttanza, da parte di ognuno dei tre soggetti, ad accogliere i suggerimenti proposti dagli altri, in parte perché implicherebbe l’adozione di modalità e strategie educative e di insegnamento diverse da quelle a cui si è abituati, in parte perché significherebbe far entrare nel proprio spazio di lavoro un’altra persona. Queste resistenze potrebbero provenire da qualunque dei soggetti coinvolti: alcuni insegnanti curricolari vivono come un’invasione al proprio lavoro dover utilizzare le strategie proposte dall’insegnante di sostegno o dall’educatore, anche se utili allo sviluppo del processo inclusivo. Allo stesso modo, diversi educatori non sono disposti ad occuparsi della didattica, perché pensano che non sia di loro competenza o perché non si sentono sufficientemente preparati per occuparsene, nonostante spesso sia impossibile scindere il lavoro educativo da quello sugli apprendimenti, soprattutto in un’ottica di’inclusione del bambino.
Talvolta anche l’insegnante di sostegno non accetta di buon grado i consigli dell’educatore su quali siano le migliori strategie educative da utilizzare per svolgere al meglio il lavoro con l’alunno disabile al quale entrambi sono stati assegnati.

Queste rigidità non fanno altro che rallentare il processo d’inclusione, quando invece la disponibilità a collaborare e ad accettare le idee di chi lavora insieme a noi sarebbe il modo migliore per acquisire strategie efficaci.

A tal proposito, in un’interessante intervista pubblicata in una rivista che tratta temi riguardanti l’inclusione, (Morganti A. , Bisogni umani, evidenze e collaborazione in rete: le chiavi per promuovere l’inclusione, “Difficoltà di Apprendimento e Didattica Inclusiva”, vol.6, n.1, pp. 119-127, Erickson, 2018), l’intervistato David Mitchell ( Professore Aggiunto al College of Education, Università di Canterbury, Christchurch, Nuova Zelanda), spiegava che sarebbe di grande aiuto per insegnanti ed educatori, che:
1) in ogni scuola ci fosse un responsabile, un leader della ricerca, con il compito di identificare quali problemi ci siano, ad esempio il giusto programma da seguire con alunni che hanno una certa disabilità o che presentino specifiche problematiche;
2) in ogni Nazione ci fosse una clearing house, ovvero un posto in cui, attraverso la ricerca, si individuano le pratiche, gli interventi, le strategie migliori da mettere in atto per casi specifici e dove il ricercatore responsabile possa andare, fare domande, chiedere consigli in relazione alle problematiche riscontrare e raccogliere informazioni da riportare a scuola.
In questo modo, sarebbe possibile fornire ad insegnanti ed educatori le strategie più efficaci con l’obbligo, da parte della scuola, di applicarle cosicché si possa continuare a registrare, raccogliere ed analizzare i dati. Così sarebbe possibile costruire una ricerca di base per la clearing house e, quindi, per le scuole.
Un sistema di questo tipo, non solo permetterebbe di accedere alle migliori strategie individuate dalla ricerca, ma assicurerebbe la loro applicazione. All’inizio potrebbe essere vissuto da molti insegnanti ed educatori come una costrizione, ma nel tempo sarebbe visto come una ricchezza e un’opportunità di imparare metodi innovativi e, quindi, un modo per essere costantemente aggiornati.

Formazione

Riguardo a questo ultimo punto, riprendiamo la seconda difficoltà citata all’inizio dell’articolo e cioè la mancanza di una formazione adeguata di alcuni insegnanti sui temi dell’educazione socio-emotiva e dell’inclusione scolastica.
Sarebbe importante e doveroso che ogni insegnante, curricolare o di sostegno, e ogni educatore fosse formato per promuovere l’inclusione. Un’inclusione che non riguardi solo la disabilità, ma tutti i bambini, nella loro unicità. La scuola dovrebbe spostarsi verso un apprendimento personalizzato e, quindi, verso un insegnamento individualizzato. In questo senso è necessaria non solo una formazione specifica, ma anche un continuo aggiornamento. Attraverso una giusta formazione, si può scoprire che molte delle strategie nate per aiutare i bambini con disabilità o con bisogni speciali, possono essere adatte a tutti i bambini. E allo stesso tempo che ne esistono altre rivolte alla classe che sono facilmente adattabili, apportando alcune modifiche, ai singoli casi.
Per fare questo, insegnanti ed educatori devono mettere in campo tutta la loro capacità di giudizio, in modo da capire come la strategia scelta possa essere personalizzata affinché sia efficace.

La ricchezza dell’inclusione

In conclusione, per promuovere l’inclusione all’interno della scuola, sarebbe necessaria molta flessibilità da parte di tutti gli attori coinvolti e soprattutto collaborazione, disponibilità ad ascoltare chi ha una formazione diversa dalla nostra e considerare tale diversità una ricchezza, un’opportunità per imparare. Solo mescolando le differenti competenze e mantenendosi sempre aggiornati sarà possibile individuare le strategie migliori per rispondere ai bisogni di tutti i bambini, individuando le caratteristiche, i punti forza e le fragilità di ognuno.

Posted on

Conosciamo la Sindrome di Asperger

I progressi negli iter diagnostici e lo sviluppo dei social media permettono alle persone di avere una maggiore conoscenza – o anche sentir solamente nominare – di malattie, patologie, sindromi. Tra queste rientra la Sindrome di Asperger. Vi sarà capitato di leggere di una possibile diagnosi AS per personaggi famosi (scienziati, artisti, importanti politici, ecc) o di vedere video di coming out. Sicuramente l’avrete sentita nominare durante la polemica nata intorno ad alcune battute, per nulla divertenti, di un comico genovese. Oppure avrete visto la serie tv “Atypical”… se vi è sfuggita, la consigliamo in quanto mostra in maniera semplice e brillante alcune caratteristiche di chi è affetto da questa sindrome.

Cos’è la Sindrome di Asperger?

Nel DSM-V la Sindrome di Asperger è stata inglobata all’ interno della diagnosi di disturbo dello spettro autistico. Condivide con esso i sintomi nell’ ambito dell’interazione sociale e dei comportamenti e interessi ripetitivi e ristretti. Tuttavia si differenzia dal disturbo autistico per il fatto che nella Sindrome di Asperger non vi è un ritardo clinicamente significativo nello sviluppo cognitivo, nel linguaggio, nel comportamento adattivo e nella curiosità verso l’ambiente.

La condizione non ha origine psicologica, ma è dovuta a una disfunzione di alcune strutture del cervello, le cui cause risiedono probabilmente nell’ interazione di fattori genetici e ambientali. È una situazione cronica che perdura per tutta la vita, anche se le competenze sociali ed emotive dell’individuo possono migliorare, talora anche decisamente.

La diagnosi avviene solitamente durante la scuola primaria quando le richieste del contesto sociale, soprattutto dal punto di vista relazionale e comportamentale, eccedono le capacità personali. La diagnosi può avvenire anche in età adolescenziale o adulta. Capita che siano i soggetti stessi a rendersi conto della loro differenza e sentirsi inadeguati nei confronti degli altri e delle situazioni di vita quotidiana che richiedono una flessibilità e delle abilità sociali, deficitarie nelle persone AS.

Spesso il bambino o l’adolescente viene portato dai genitori all’ attenzione dello specialista per altri problemi e il processo diagnostico a volte poi sfocia in una diagnosi di Asperger. Purtroppo capita che il quadro di funzionamento Asperger non venga riconosciuto, e il soggetto riceve altre diagnosi quali ADHD (Disturbo da Deficit d’Attenzione e Iperattività), Disturbo dell’Umore, Disturbo d’Ansia Generalizzato, Disturbo Emozionale, Disturbo di Apprendimento, e così via. Un bambino o un adolescente interessato da Asperger può sembrare semplicemente un bambino “normale” che si comporta differentemente.

Punti di forza delle persone AS

Partiamo dai punti di forza: le persone AS hanno numerose caratteristiche che danno loro una marcia in più! Prima tra tutte, l’abilità necessaria per adattarsi ad un mondo che spesso può risultare estraneo e incomprensibile. Hanno una loro personale visione del mondo, una capacità di vedere le cose in modo creativo e particolare.

Una loro peculiarità è l’onestà: non cogliendo i confini sociali, tendono a dire la verità anche nelle situazioni in cui questo potrebbe creare dei problemi. Questa caratteristica però può essere molto vantaggiosa in psicoterapia, in quanto consente all’ intervento di procedere più speditamente.

Le persone con AS imparano ad utilizzare il loro peculiare senso dell’umorismo per favorire le interazioni sociali, nell’ ottica di adattamento al mondo. Hanno una tendenza ad essere strutturati e ad aderire facilmente a routines, aspetto vantaggioso per una psicoterapia cognitivo-comportamentale. Manifestano interesse verso se stessi e gli altri, dimostrano frequentemente desiderio di stringere amicizie e incontrare gente, il che porta le persone con AS a intraprendere un percorso terapeutico in modo attivo e coinvolto, in quanto percepiscono le difficoltà che devono affrontare quotidianamente.

Caratteristiche e sintomi della Sindrome di Asperger

Abilità sociali e comunicazione

La caratteristica principale della Sindrome di Asperger è la difficoltà a gestire la condotta sociale, le relazioni e interazioni con gli altri. Il comportamento sociale può essere insolito, “strano”.

Da bambino può apparire poco motivato a giocare con i coetanei, potrebbe fare da spettatore o preferire la compagnia di bambini più grandi o più piccoli. Nel gioco tende a imporre la propria attività secondo le proprie regole. Non sembra consapevole delle regole implicite di condotta sociale e può manifestare comportamenti o dire cose inadeguate alla situazione di riferimento. Utilizza scarsamente il contatto oculare durante le interazioni.

Le persone AS posseggono insolite capacità linguistiche, ampio vocabolario e sintassi elaborata, ma le abilità di conversazione sono immature. Le inflessioni e le intonazioni non sono rigide ma la melodia del discorso appare piatta. Ci può essere una gamma ristretta di intonazioni che sono usate con poca attenzione verso il contenuto comunicativo del discorso (es. battute di spirito) e il ritmo con cui è scandito è poco variabile.

Da adolescente, il ragazzo con Asperger potrebbe iniziare a mostrare un linguaggio eccessivamente formale. La persona con AS può parlare senza mai smettere, di solito del proprio argomento preferito, ignorando spesso se l’interlocutore è interessato, è impegnato o tenta di intercalare un commento o di cambiare il soggetto della conversazione, risultando così noioso o pedante.

Un’altra caratteristica della persona con Sindrome di Asperger, è l’interpretazione letterale di ciò che viene detto. La persona è poco consapevole dei significati nascosti. Vi è difficoltà a comprendere il sarcasmo (come Sheldon in Big Bang Theory). Questa caratteristica riguarda anche la comprensione dei modi di dire comuni o di metafore.

Interessi speciali

Le persone con Sindrome di Asperger hanno la tendenza a sviluppare un interesse particolare – la scelta dell’argomento di interesse può cambiare di tanto in tanto – che finisce con il dominare gran parte del tempo della persona e le sue conversazioni. Anche se questo sintomo non è facilmente riconoscibile nell’infanzia (perché tra bambini sono molto frequenti degli interessi forti per questo o quell’argomento), è possibile che diventi evidente più tardi, quando gli interessi si rivolgono ad argomenti bizzarri. Spesso gli individui affetti da questa sindrome imparano delle enormi quantità di fatti su argomenti però molto ristretti (es. costellazioni, orari treni, particolari specie di animali). Lo sviluppo di tali interessi ha varie funzioni – superare l’ansia, rilassarsi, costruire una conoscenza del mondo, ecc. – ma può essere utilizzato in maniera costruttiva dai genitori, insegnanti, educatori e terapeuti.

Competenze cognitive

A livello cognitivo possono esserci abilità superiori rispetto alla media dei coetanei in alcuni domini, e abilità deficitarie in altri. Alcuni bambini Asperger a scuola possono mostrare delle abilità scolastiche maggiori rispetto ai loro coetanei.

Comprensione ed espressione delle emozioni

Vi sono difficoltà anche nell’espressione e nel riconoscimento delle emozioni e delle espressioni facciali. Soprattutto i bambini, possono avere un vocabolario limitato per descrivere le emozioni e una mancanza di sottigliezza e varietà nell’espressione delle emozioni. Possono reagire in modo poco appropriato nel contesto di un’interazione affettiva, mostrando spesso un senso di insensibilità, di formalità o d’indifferenza nei confronti dell’espressione emozionale dell’altra persona. Nonostante ciò, potrebbero descrivere correttamente le emozioni delle altre persone, le aspettative e le convenzioni sociali, ma sono incapaci di agire nei confronti di questa conoscenza in maniera intuitiva e spontanea. Hanno a volte difficoltà nella gestione delle proprie emozioni. Le caratteristiche della Sindrome di Asperger possono portare a un’emarginazione da parte dei coetanei o far sì che l’individuo venga considerato “strano”.

Competenze motorie sensibilità

Potrebbero manifestare ipo o ipersensibilità a determinati stimoli (uditivi, visivi, tattili); quindi, per esempio, reagiscono a rumori forti o improvvisi che, in virtù delle loro caratteristiche, non per la loro intensità, sono per loro fastidiosi. Possono non sopportare alcuni tessuti sulla pelle, non tollerare le etichette dei vestiti, la consistenza o il gusto di alcuni cibi, certi odori o luci: per loro questi stimoli sono una vera sofferenza, e vengono percepiti come dolorosi.

È presente una certa goffaggine motoria in molti dei bambini con Asperger.  Possono avere dei ritardi nell’acquisizione di abilità motorie, come per esempio pedalare, prendere al volo una palla, aprire un barattolo, ecc. Spesso sono individui visibilmente impacciati. La coordinazione può risultare immatura e gli adulti con sindrome di Asperger possono mostrare un’andatura strana, che a volte manca di fluidità ed efficacia.

Sindrome di Asperger: cosa succede dopo la diagnosi?

È importante ricordare che non c’è un bambino, un ragazzo o un adulto uguale a un altro. La condizione si manifesta diversamente per tipologia e intensità dei sintomi, per cui le caratteristiche dell’intervento potrebbero variare da individuo a individuo.

La diagnosi precoce è il miglior modo di aiutare le persone con Sindrome di Asperger.

Il trattamento solitamente è costituito da una terapia specifica di tipo cognitivo-comportamentale, per la comprensione e l’acquisizione di competenze sociali ed emotive. Fondamentale è che i genitori, gli insegnanti, gli educatori e gli adulti che interagiscono con la persona AS conoscano e comprendano il funzionamento Asperger attraverso un training, affinché possano poi fornire guida, aiuto e insegnamento. Nei contesti di vita (scolastico, lavorativo, familiare) dovrebbero essere attivate le risorse di supporto.

È importante il sostegno e la comprensione di familiari e amici! La maggior delle persone con AS desidera inserirsi e avere interazioni con gli altri, ma semplicemente non sa come fare! Risulta importante anche la motivazione da parte dei soggetti con AS, i quali diventano più consapevoli delle proprie difficoltà con la crescita e la maturità. Col tempo i segni della Sindrome possono diminuire e risultare meno evidenti: molti individui con AS riescono infatti, attraverso la loro intelligenza e con l’opportuno aiuto, a cogliere e ad apprendere i meccanismi della socializzazione, e permangono solo alcune difficoltà. Le condizioni psichiatriche che si possono associare alla Sindrome, quali depressione e ansia, richiedono invece un intervento specifico.

Esistono varie associazioni e servizi a cui i soggetti AS possono rivolgersi per avere supporto, siti informativi, forum per persone “aspie” in cui confrontarsi, guide con consigli su come comportarsi nelle varie situazioni sociali – solitamente sono scritte da persone AS e si basano sulla loro esperienza, quindi non è detto che ciò che funziona con loro valga anche per gli altri “aspie”- e che possono dare spunti per orientarsi nei vari contesti.

In altre parole, le persone con Sindrome di Asperger possono trovare la loro strada, avere un ruolo attivo nel contesto sociale in cui vivono, costruire relazioni, amicali o sentimentali, e affetti.  Avere un proprio modo per vivere nel mondo.

Posted on

Educatore scolastico… Chi sei?

Il Servizio di Integrazione Scolastica del Comune di Bologna è un articolato sistema di interventi educativi finalizzati all’inclusione e alla partecipazione scolastica di centinaia di alunni con disabilità o in situazione di fragilità, frequentanti le scuole dell’infanzia, scuole primarie e secondarie del territorio. All’interno del Servizio di Integrazione lavorano alcune coordinatrici e oltre 500 educatori, dipendenti di un soggetto del privato sociale, a cui il servizio viene affidato triennalmente tramite gara d’appalto. Intervengono, con un ruolo di primo piano nella gestione del servizio, gli educatori e i responsabili del Sest (servizio educativo scolastico territoriale) e i neuropsichiatri delle Aziende di Sanità Locale. Nelle varie città italiane possiamo trovare formule diverse per la gestione dell’educativa scolastica, ma quale che sia il modello gestionale adottato, quella degli interventi educativi scolastici è una realtà che si sta consolidando e pone agli enti locali, alle cooperative, alle scuole e agli educatori stessi incaricati di svolgere il lavoro sul campo, questioni del tutto nuove rispetto al passato.

In questo articolo rifletteremo su alcune questioni attinenti all’identità professionale degli educatori scolastici, mettendole in relazione con le condizioni materiali in cui essi svolgono il proprio lavoro quotidiano.

Includere gli educatori

Leggere un titolo del genere può suscitare, in prima battuta, un po’ di disorientamento e di disappunto. “Ma non si parlava di includere gli alunni?”, “Adesso dovremmo preoccuparci anche degli educatori?”, potrebbero essere domande legittime a una prima lettura di queste righe. La scelta di questo titolo non è provocatoria e il problema messo in evidenza non è marginale.

Partiamo dalla considerazione che, come per un insegnante o un alunno, anche per un educatore fare il proprio ingresso a scuola, significa soprattutto entrare a far parte di un sistema di relazioni e di trovare una propria posizione riconosciuta e riconoscibile. Per l’educatore, l’esito di questo processo dipende dall’interazione di diversi fattori individuali, come il carattere, la personalità, la formazione, e sociali, come le aspettative che gli altri nutrono nei suoi confronti.

Oltre a queste variabili, esistono anche alcuni aspetti strutturali del servizio di cui fa parte e cioè il servizio di integrazione scolastica. I più significativi sono: 1. L ‘inquadramento della figura professionale come educatore di plesso, in modo analogo all’insegnante di sostegno, oppure come educatore di singoli alunni; 2. La scelta di inserire, o meno, tra le mansioni specifiche dell’educatore la partecipazione ai momenti di progettazione, programmazione e verifica; 3. La possibilità, per l’educatore, di gestire attività con piccoli gruppi di bambini e ragazzi sotto la propria piena responsabilità. Questi tre punti nodali emergono come sfondo di numerosi racconti degli educatori scolastici. Alcuni di essi, per esempio, mettono in evidenza il rischio che la relazione d’aiuto con i bambini in difficoltà, si trasformi in una relazione che limita il ventaglio delle interazioni con gli altri, invece che ampliarlo; altri sottolineano come, a volte, le difficoltà maggiori per l’educatore emergano nel rapporto con il contesto scolastico e le sue dinamiche; altri ancora, infine, riferiscono come alcune scelte educative importanti, vengano imposte in funzione di un assetto didattico predeterminato, senza che sia possibile aprire spazi di confronto in merito alle scelte stesse. Tali questioni, in parte, sono interessate da alcune misure adottate ultimamente nelle scuole di Bologna, tra cui, la più formalizzata e diffusa, è quella dell’educatore di plesso. Questa disposizione, vincolando maggiormente la figura dell’educatore al contesto scolastico in cui lavora, permette, in caso di assenza prolungata del minore su cui è attivato l’intervento, che l’educatore possa essere destinato ad attività alternative con altri alunni della scuola. In assenza di questa formula, trascorsi due o tre giorni di assenza dell’alunno, l’educatore dovrebbe interrompere il proprio servizio a scuola.

Presenti come elementi salienti dei resoconti degli educatori i tre aspetti strutturali del servizio di integrazione scolastica sopra menzionati tracciano una linea di demarcazione, che divide due modi differenti di intendere la figura dell’educatore scolastico. Da una parte un educatore come collaboratore esterno, che progetta e gestisce autonomamente interventi specifici rivolti ad alcuni alunni con particolari problematiche. Dall’altra un educatore strutturalmente integrato nel funzionamento scolastico, con competenze, attenzioni e progettualità specifiche, ma sostanzialmente come risorsa che appartiene al contesto in cui lavora quotidianamente. Sarà un educatore del secondo tipo, integrato e responsabilizzato rispetto ai processi e alle dinamiche scolastiche complessive, quello che potrà promuovere processi di inclusione e di attivazione di risorse interne alla classe, a beneficio di tutti gli alunni e non solo di quelli con disabilità. Sempre una figura strutturalmente integrata, riconoscibile come membro effettivo del team dagli insegnanti, potrà costruire con questi ultimi efficaci relazioni di collaborazione e passaggi circolari di conoscenze, strumenti e modalità operative. In poche parole, quanto più l’educatore sarà incluso, tanto più potrà promuovere processi di inclusione e di partecipazione autentici anche quando gli interventi siano attivati per alcuni alunni, con specifiche problematiche.

Fulvia Righi, pedagogista del Comune di Bologna, durante il  convegno del 2007, Handicap e Integrazione il ruolo dell’educatore a scuola, interveniva così: […] il valore dell’integrazione del bambino con deficit si misura effettivamente a specchio da quanto sono integrati fra di loro gli adulti che lavorano con lui, dalla consapevolezza del proprio ruolo, dal dare un senso al proprio ruolo e dal saperlo mettere in relazione con i ruoli degli altri senza pensare di dover essere e fare le stesse cose degli altri, e […] se l’educatrice a volte si fa carico lei del gruppo classe (con varie proposte come la drammatizzazione o altro) e c’è l’insegnante di classe che si fa carico del bambino o dell’allievo con deficit, cosa stiamo comunicando ai compagni? Che noi non deleghiamo in toto la relazione e gli apprendimenti ad una persona specifica, ma ce ne prendiamo cura, ce ne facciamo carico con tempi diversi, facendo cose diverse, ma lo facciamo un po’ tutti.

Tracciare contorni

In un progetto educativo, i contorni di un ruolo consentono agli altri di capire di che cosa si occupa un dato operatore, e li aiutano, in parte, a prevedere e dare significato ai suoi comportamenti. I contorni facilitano anche l’avvicinamento tra ruoli differenti che, nel momento in cui si riconoscono reciprocamente, possono confrontarsi e collaborare, con meno timori di confondere le rispettive funzioni o sentirsi minacciati l’uno dall’altro. Questo dipende dal fatto che il contorno, mentre stabilisce un limite al campo d’azione dell’operatore, consente a quel soggetto di legittimarsi, rendersi riconoscibile e sentirsi riconosciuto dagli altri.

Una frase come “ah… fai l’educatore a scuola… cioè… tipo un insegnante di sostegno, giusto?”, che plausibilmente è capitato di ascoltare, almeno una volta nella vita, a quasi tutti gli educatori scolastici, è emblematica di quanto, viceversa, questa figura professionale risulti, quantomeno per chi è esterno al mondo della scuola, piuttosto opaca e difficile da identificare. Purtroppo, a tutt’oggi, la figura dell’educatore, viene percepita e interpretata con incertezza anche dagli stessi professionisti della scuola.

Quindi, provando a entrare nel merito dell’identità dell’educatore scolastico, quali sono, o dovrebbero essere, le aree specifiche del suo campo d’azione e i suoi contorni? E’, questi, una figura che si deve occupare di didattica, oppure no? Per quali aspetti può assomigliare a un insegnante di sostegno e per quali, invece, deve differenziarsene?

Un principio generale, utile, è che, per l’educatore, l’apprendimento delle discipline curricolari non dovrebbe rappresentare uno dei suoi obiettivi, ma piuttosto un aspetto del setting[1] del suo lavoro e, soprattutto, un’occasione educativa. In quest’ottica, i percorsi di apprendimento che gli alunni affrontano quotidianamente, per l’educatore costituiscono principalmente occasioni per lavorare sui loro modi di dare significato e rispondere alle difficoltà, sulle loro capacità di fronteggiare e gestire le frustrazioni, sulla qualità delle relazioni che riescono ad instaurare con i pari e con gli adulti; in poche parole, lavorare sullo sviluppo di quelle che possono essere identificate come competenze trasversali o fattori di protezione personali. Senza avere l’intenzione di costruire steccati, che dividano le competenze degli insegnanti da quelle degli educatori è utile evidenziare come l’attenzione e il lavoro per lo sviluppo delle competenze trasversali, potrebbe, a buon titolo, costituire il territorio specifico di cui si prende cura l’educatore, in collaborazione con gli insegnanti, all’interno della più vasta esperienza scolastica di bambini e ragazzi. E poiché questo territorio variamente si intreccia con i campi d’insegnamento delle singole discipline, occorre che la collaborazione e la co-presenza dell’educatore e dell’insegnante si estendano, dal solo lavoro sul campo, anche alle fasi di progettazione, programmazione e verifica delle attività svolte.

Un secondo principio importante, in merito all’identità dell’educatore scolastico, è che questi diventi un punto di riferimento all’interno del team, per lo sviluppo delle relazioni e delle dinamiche del gruppo classe, attuando appieno la doppia dimensione dell’azione educativa, che può agire contemporaneamente sui singoli e sul gruppo, ovvero, per il cambiamento degli individui e del contesto relazionale in cui si trovano. Se apprendimento e crescita costituiscono processi individuali, che ognuno compie in maniera originale, essi sono, allo stesso tempo, processi sociali, fortemente connessi ai contesti in cui si svolgono. In questo quadro, l’educatore scolastico, che si occupa in modo specifico degli alunni con particolari fragilità, può godere di un punto di vista privilegiato su tutti gli elementi che rischiano di sganciarsi e non riuscire ad accedere alle opportunità scolastiche, così come sul funzionamento complessivo del gruppo classe, nei suoi diversi aspetti, funzionali, o meno, alla promozione della partecipazione e del benessere dei suoi componenti.

Costruire sguardi

A scuola, molti dei bambini con cui lavoriamo, attraverso i loro vissuti e i loro gesti, mettono in evidenza alcuni nodi problematici del funzionamento della vita della loro classe e della loro scuola. Con i loro comportamenti oppositivi o, al contrario, passivi, con le loro difficoltà di apprendimento o di gestione corporea, quei bambini mettono in luce alcune tematiche che, a ben guardare, riguardano anche molti altri loro compagni, e che chiamavano in causa direttamente il modo di fare scuola adottato in quel luogo e in quel momento. Se riteniamo che il compito della scuola non sia quello di normalizzare i comportamenti degli alunni, ma di promuoverne la crescita anche attraverso la trasformazione della scuola stessa, questi segnali possono essere di grande aiuto, per insegnanti ed educatori, qualora decidano di utilizzarli ai fini di valutare e riformulare le scelte didattiche ed educative generali delle loro attività.

In quest’ottica diviene possibile costruire sguardi meno statici e categorici sui bambini e sulle loro difficoltà, che un educatore o un insegnante potranno vedere sempre in relazione a qualcos’altro: una persona, un contesto, un’attività. Ne deriveranno, quindi, descrizioni relative e singolari, in grado di includere molti elementi che sfuggono alle valutazioni diagnostiche svolte in uno studio. E il lavoro di produzione di questi racconti sembra, ancora una volta, corrispondere pienamente al mandato di un educatore scolastico.

 

 

[1]     In pedagogia il setting sta a indicare la struttura organizzata degli spazi, dei tempi, delle regole, e le relazioni intercorrenti tra i diversi attori del contesto educativo

 

Posted on

Affrontare la disabilità di un figlio

La nascita di un figlio costituisce un evento tanto affascinante quanto sconvolgente. L’esperienza di avere un figlio è di per sé un elemento che altera gli equilibri presenti in una coppia e più in generale, in una famiglia. In era moderna, la procreazione ha mutato il suo significato, non rappresentando più il semplice compimento di un destino biologico. La decisione di mettere al mondo un figlio è spesso il risultato di una scelta, maturata in un contesto variabile di condivisione, e di un desiderio di autorealizzazione di entrambi i componenti della coppia. I nove mesi di gestazione sono un periodo sufficientemente lungo per sviluppare aspettative e desideri. Durante questa transizione nascono interrogativi sia di natura più immediata, come la somiglianza estetica e caratteriale specifica ad una figura genitoriale, che di natura funzionale-educativa, come ad esempio le curiosità legate all’inserimento futuro, in campo sociale e lavorativo del nascituro. Tuttavia, tali elaborazioni preventive possono risultare disattese, nel momento in cui i medici comunicano una diagnosi di disabilità. Qualsiasi tipo di diagnosi che evidenzi a carico di un figlio una patologia cronica, è per i genitori e per tutta la famiglia un’esperienza carica di dolore e sofferenza. Nessuno è preparato alla nascita di un figlio disabile e quando ciò si verifica può accadere che, dopo un’iniziale fase di shock e di incredulità, si passi ad una fase in cui emergono vissuti di rabbia, vergogna, ansia, spesso mescolati a senso di inadeguatezza e di colpa. Talora anche la relazione di coppia e le relazioni familiari vengono messe a dura prova e si può anche assistere allo scioglimento dei legami familiari. Si tratta di una fase molto delicata, che rende i genitori molto vulnerabili poiché l’impatto con la disabilità comporta la messa in discussione dei processi identitari con importanti ripercussioni nella sfera relazionale, sociale e lavorativa.

Un aspetto centrale che contraddistingue il rapporto tra i genitori e il figlio disabile, deriva spesso dall’impreparazione su tutto ciò che riguarda l’avvenire. Un evento critico come la nascita di un figlio con disabilità richiede necessariamente la riorganizzazione del proprio percorso di vita familiare e sociale. I genitori devono improvvisamente autoeducarsi a una nuova mentalità, mutare le proprie aspettative, e maturare una nuova sensibilità per prepararsi ad accettare il figlio, e successivamente pensare alla sua educazione. Cambiare le proprie attese è certamente difficile per un genitore educato a sua volta ad un determinato modello culturale. In una società improntata sulla produttività, sulla competizione e sull’individualismo un figlio disabile troverà grosse difficoltà di inserimento e poco spazio per esprimersi al meglio, per autodeterminarsi. Essere buoni genitori è un compito già di per sé difficile; essere genitori di un bambino con disabilità richiede ancora più impegno e dedizione. È pertanto necessario che i genitori possiedano tutte quelle capacità e conoscenze che permettano loro di capire il bambino, di rendersi conto dei suoi bisogni e di immaginarsi il futuro senza troppe ansie e incertezze. La notizia della diagnosi può provocare nei genitori un forte trauma, legato alla discrepanza tra il bambino “ideale” che hanno costruito mentalmente durante l’attesa e il bambino “imperfetto” che la realtà presenta loro. L’efficienza e l’impegno nel cercare specialisti o soluzioni “miracolose”, se da un lato sottolineano il sopravvivere della speranza di poter curare la patologia, dall’altra offrono anche una possibilità di sfogo alle tensioni interne e danno al genitore l’illusione di poter sfuggire di fronte al deficit irreversibile. La diagnosi certa, dopo un’inevitabile periodo di scoraggiamento, mette la coppia in grado di resettarsi, nella condizione di trovare un nuovo equilibrio. La presenza di una rete di specialisti che faccia fronte alla richiesta di diagnosi certe, che fornisca un supporto nel difficile percorso di cura, permette il superamento dello shock iniziale. Qualora i genitori presentino difficoltà nell’accettazione della realtà, come spesso accade, occorre aiutarli a costruirsi un’immagine quanto più possibile concreta del proprio bambino, dei limiti che la disabilità comporta ma soprattutto delle sue potenzialità. Occorre quindi guidare i genitori nella co-costruzione del progetto di vita del bambino, in cui essi dovranno sentirsi protagonisti. I “vincoli” dettati dalla disabilità del bambino non rappresentano necessariamente anche un limite per l’evoluzione positiva della famiglia. Infatti, accade spesso che i genitori di questi bambini, soprattutto se aiutati precocemente con interventi educativi appropriati, sono capaci di implementare le loro risorse al fine di riorganizzarsi e adattarsi alla nuova realtà, diventando essi stessi il punto di riferimento su cui poggiare la rete degli interventi educativi e specialistici. Come afferma Carlo Lepri, esiste un rapporto diretto tra l’immagine che abbiamo dell’altro e la costruzione della sua identità. Di conseguenza, se i genitori desiderano realmente che il loro figlio diventi un adolescente e poi un adulto ben inserito nel tessuto sociale, essi devono tenere bene a mente che uno dei fattori più incisivi riguarda il loro atteggiamento verso il deficit, in quanto lo dovranno educare a non odiarlo, ma al contrario ad interiorizzare una buona immagine di sé, reale e non distorta dalla disabilità.